Проблемно-развивающее обучение на уроках физики - как средство развипия познавательной активности уч
Последние два года работаю над проблемой«Проблемно-развивающее обучение на уроках физики как средство активизации познавательной деятельности учащихся».
Важнейший фактор успешного формирования прочных знаний по физике – развитие
учебно-познавательного энтузиазма учащихся на уроках, которое достигается интеллектуальной
и эмоциональной подготовкой школьников к восприятию нового учебного материала.
Проблема стимулирования, побуждения школьников к учению не нова: она была поставлена
еще в 40-50-е гг. В последующие годы к ней было привлечено внимание ведущих
методистов-физиков нашей страны (В.Г.Разумовский, А.В.Усова, Л.С.Хижнякова и др.).
Они поставили задачу формирования положительных мотивов учения в качестве одной из
самых главных в обучении физике.
Работа учителя по формированию знаний будет наиболее эффективной, а качество
знаний учащихся будет выше, если при проведении уроков используются приемы и
средства, активизирующие познавательную деятельность школьников и развивающие их
познавательный интерес.
Какие приемы и средства активизации познавательной деятельности учащихсяна уроках физики
я стараюсь использовать?
Активизация познавательной деятельности учащихся должна начинаться с
использования различных средств, обеспечивающих глубокое и полное усвоение
учащимися материала, излагаемого учителем.
Как же обеспечить глубокое понимание материала учащимися, избегая
механического запоминания изучаемого?
Следует выделить четыре аспекта этого вопроса:
1) организация восприятия нового материала учащимися;
2) использование доказательных приемов объяснения;
3) учет методологических требований и психологических закономерностей;
4) обучение работе с учебником.
При построении объяснения материала я не только даю учащимся знания, но и стараюсь
организовать их познавательную деятельность.
Большое значение, например, имеет то, как мы вводим тему урока. Тема урока не просто
сообщается мной учащимся, я стараюсь подводить учащихся к необходимости изучения
материала урока.
Кроме того, пытаюсь вызвать у учащихся интерес к теме: привожу
интересные факты, связанные с историей установления закона; показываю проблемные опыты,
на которые учащиеся могут найти ответ в ходе объяснения и т.д. Важно лишь при этом не
затратить много времени и не отвлечь внимания учащихся от предстоящего объяснения.
Перед объяснением я не только называю и записываю тему урока, привлекаю к ней внимание
учащихся, но и указываю им те (познавательные) задачи, которые на данном уроке будут
решаться.
Практика обучения показывает, что для каждого урока физики, посвященного изучению
нового материала, нужно указать его основные познавательные задачи. Сформулированные
познавательные задачи урока являются целью предстоящей деятельности, учащихся.
Осознание цели – необходимое условие любого волевого действия. Учащиеся должны
не только знать (понимать) цель предстоящего объяснения (познавательную задачу урока),
но и представлять, как эта задача будет решаться: будет ли ответ найден из наблюдений
и анализа опыта или выведен теоретически на основе ранее изученных законов и закономерностей. В конце объяснения делаю выводы и подчеркиваю, какой вопрос был поставлен в начале объяснения, какой ответ на него получен и каким образом.
Какие приемы объяснения материала на уроках физики я использую?
К методам устного монологического изложения материала
относятся рассказ и объяснение. Характер физики как науки, отраженный
в познавательных задачах школьного курса, требует, чтобы основным методом монологического
изложения материала было объяснение, т.е. строго логически обоснованное раскрытие
изучаемых вопросов. Доказательное изложение познавательных задач на
уроках физики обеспечивает более глубокое усвоение материала.
Одним из приемов объяснения материала на уроках физики является прием аналогии.
При построении умозаключения по аналогии:
1) анализируем изучаемый объект;
2) обнаруживаем его сходство с ранее изученным или хорошо известным
объектом;
3) переносим известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый
объект.
Используя аналогию в процессе познания, учащиеся постепенно овладевают интеллектуальным навыком сведения одного сложного явления к другим, более простым и уже изученным. Например, в курсе «Механики» учащиеся узнают те же самые законы движения Ньютона, согласно которым осуществляются механические процессы на Земле, управляют движением небесных тел. По этим же законам движутся и искусственные спутники, и космические корабли, спроектированные и запущенные человеком. При изучении целого ряда вопросов курса физики учащиеся сталкиваются с примечательным методологическим фактом, имеющим большое эвристическое значение (он получил название изоморфизма): качественно различные физические явления и закономерности имеют одинаковую количественную структуру и выражаются внешне одинаковыми математическими формулами. Такова изоморфность закона всемирного тяготения Ньютона и закона электростатического взаимодействия Кулона, основных величин и уравнений, описывающих распространение механических и электрических колебаний, формулы Гюйгенса для математического маятника и формулы Томсона для колебательного контура и т.д.
Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства, на уроках использую частные приемы, характерные для физической науки, например на основе принципа симметрии и теории размерностей.
В физике принцип симметрии обычно формулируется так: если в причине
явления наблюдается некоторая симметрия, то та же симметрия будет присуща и следствиям. Основываясь на этом принципе, легко, например, доказать факт обратимости лучей: при отражении света падающий луч и луч отраженный находятся в совершенно одинаковых условиях, поэтому нет основания ожидать, что путь светового пучка изменится, если падающий луч пустить по направлению отраженного луча.
Элементы теории размерности использую в упрощенном варианте,
так как учащиеся не знают понятие размерности. Постоянно подчеркиваю, что в любом уравнении наименования единиц величин, стоящих справа и слева, должны совпадать. Это дает возможность делать некоторые предсказания относительно вида уравнений.
Главная моя задача заключается в удачном выборе приемов объяснения отвечающий задаче развития познавательных способностей учащихся того конкретного класса, в котором я работаю. Приемы объяснения стараюсь выбрать так, чтобы они требовали от учащихся познавательных действий, лежащих в зоне их ближайшего развития.
Каждый раз стремлюсь к тому, чтобы учащиеся понимали логическую структуру курса: какие положения являются фундаментальными научными фактами, какие выводятся из опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом, какие являются предположениями, и требуют дальнейшего исследования.
Как осуществляю на уроках Изучение различного физического материала: теорий, законов, понятий с учетом психологических закономерностей усвоения знаний учащимися?
a) Изучение физических теорий.
Физические теории строятся либо по методу принципов, либо по методу модельных гипотез. К числу теорий, построенных по методу принципов относятся классическая механика, термодинамика, специальная и общая теории относительности. Молекулярно-статистическая теория, электронная теория, теория атома строятся по методу модельных гипотез.
В случае “модельной” теории основные ее положения (ядро теории) фиксируют существенные свойства изучаемой модели, ее структуру и основные закономерности, которым она подчиняется. Это наглядно выступает, например, в теории атома Резерфорда – Бора.
В теориях, построенных по методу принципов, основные положения теории формулируются в виде постулатов или “начал”. Например, основу специальной теории относительности составляют два постулата, основу термодинамики составляют три начала термодинамики, основу классической механики – три закона Ньютона и т.д.
Основные положения теории – утверждения высокого уровня обобщения, до которых поднялась наука, — должны излагаться учащимися без вывода и подтверждаться опытными фактами, т.е. на основе информационно- иллюстративного приема. Это наиболее целесообразный с методической точки зрения способ ознакомления с основными положения теории.
b) Изучение физических законов.
Физические законы различны по уровню содержащихся в них обобщений. Одни физические законы (закон сохранения и превращении энергии, закон сохранения заряда и др.) представляют собой весьма широкие обобщения.
Другие представляют собой весьма частные утверждения: закон сообщающихся сосудов, законы плавания тел (условия плавания), закон (условие) равновесии рычага, условие равновесия тела на наклонной плоскости и т.д. Есть законы, истинность которых доказывается опытом и только опытом. Теоретического объяснения они не имеют. К числу их относятся закон Кулона. Другие законы, открытые опытным путем, ныне имеют теоретическое объяснение и могут быть выведены на основе теории (закон Паскаля, Архимеда, газовые законы и т.д.).
В силу такого различия методика изучения всех физических законов не может быть одинаковой. Так, например, ознакомление учащихся с физическими принципами (законами сохранения, принципами суперпозиции, независимости световых пучков и др.) провожу на основе информационно-иллюстративного приема, т.е. принципы сообщаю учащимся без вывода, а их истинность подтверждать достоверным числом экспериментальных фактов.
c) Изучение физических понятий.
Понятия являются языком науки. Они должны быть обязательно усвоены
учащимися. Не овладев понятием, нельзя осмыслить любое научное утверждение
(законы, закономерности, положения теории и т.п.).
Среди различных физических понятий методика особо выделяет понятия
о физических величинах (понятие массы, силы, давления, плотности, энергии и т.д.). Определить физическое понятие – это значит, прежде всего, указать способ его измерения. При введении понятия и новой физической величины стараюсь опираться на житейские представления учащихся и демонстрацию опытов. Если в опыте выявляется постоянство отношения (или произведения) каких-либо величин, то может быть введена новая физическая величина, измеряемая этим отношением (или произведением), физический смысл которой подлежит дополнительному анализу.
Наряду с понятиями – величинами в физике широко используется понятия, которые не являются количественной мерой процессов и явлений. К таким понятиям относится понятие механического движения, траектории, системы отсчета, сообщающихся сосудов, когерентных источников света и др.
Эти понятия, как правило, ввожу на основе информационно-иллюстративного приема. Учащихся знакомлю с существенными признаками данного понятия и
иллюстрирую их примерами, опытами или поясняют теоретически.
Пониманию учащихся материала, развитию их мышления весьма
способствует систематическая и целенаправленная работа с учебником на
уроке. (как работаю на уроке с учебником, я на одном из педсоветов уже об этом говорила).
Самым важным первоначальным приемом работы с книгой является
выделение главного, что требует анализа текста, синтеза результатов анализа и абстрагирование от второстепенного материала. Для обеспечения глубокого понимания изучаемого материала важное значение имеет обучение учащихся работе с рисунками учебника.
С первых уроков физики в 7 классе приучаю учащихся при чтении текста обращаться к рисунку, чертежу, таблицам. С этой целью ставлю учащимся такие вопросы: что изображено на рисунке? Что говориться об этом рисунке в тексте? Как отражено на рисунке то изменение с телом, которое наблюдается в опыте и описывается в тексте учебника? И т.д. Постепенное обращение внимания учащихся на рисунки учебника, задания на составление рисунка и текста приводят к тому, что учащиеся начинают видеть в них дополнительную информацию и, изучая текст учебника, одновременно работают с его иллюстрациями. Вырабатывается весьма необходимый навык работы с книгой. Это позволяет усложнять задания и на основе работы с рисунками учу ребят сравнивать, сопоставлять, противопоставлять и т.д., т.е. развивать мышление учащихся.
Обеспечение глубокого понимания учащимися изучаемого материала является лишь первой ступенью активизации их познавательной деятельности и тем условием, на фоне которого могут использоваться приемы и методы, требующие от учащихся большей самостоятельности.
Какие приемы и методы работы, рассчитанные на развитие логического мышления учащихся я использую на уроках?
Метод эвристической беседы.
Для развития логического мышления учащимся в процессе обучения
предоставляю возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такую возможность предоставлять учащимся при ведении урока методом беседы.
Однако следует отметить, что не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления.
Иногда мы задаем учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных
знаний. Например, перед введением понятия центростремительного ускорения ставлю перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала, на который будет опираться объяснение: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащегося и требует воспроизведение уже известных знаний. Она проводится на низком уровне познавательной деятельности учащихся. Их активность (поднятие руки, желание ответить) носит внешний характер и не характеризует напряженной умственной деятельности. Хочу отметить, что, к сожалению, в практике преподавания многих учителей, в том числе и в моей вопросы, требующие от учащихся воспроизводящей деятельности, часто преобладают.
Активизация познавательной деятельности, таким образом, определяется не
самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Беседа активизирует познавательную деятельность, если вопросы рассчитаны на мышление учащихся, их аналитико-синтетическую деятельность, если они направлены на получение индуктивного или дедуктивного вывода. Такая беседа подводит учащихся к новому знанию.
При индуктивном введении нового материала стараюсь ставить вопросы, направленные на то, чтобы учащиеся самостоятельно в ходе анализа выделили общие черты наблюдаемых объектов и пришли к обобщению.
При дедуктивном выводе нового знания или при теоретическом пояснении
экспериментально установленного факта я, обрисовав существенные черты рассматриваемой модели, включаю учащихся в мысленный эксперимент и предлагаю им предсказать те изменения, которые будут наблюдаться в ходе его.
Развитие мышления учащихся в ходе эвристической беседы зависит от умения учителя задавать вопросы. Вопросы могут быть очень детальными. Ответы на такие вопросы не требуют от учащихся пытливости мысли, серьезной и вдумчивой работы ума.
В практике обучения эвристическая беседа, кроме вопросов, рассчитанных на мыслительную деятельность логического уровня, часто включаю вопросы и задания, требующие от учащихся высказываний интуитивного характера (догадки, выдвижения возможных предположений и т.д.). Эти частично-поисковые задания придают эвристической беседе исследовательский характер. По уровню своего воспитательного воздействия эвристическая беседа с элементами исследования приближается к проблемной беседе.
Задания на сравнение и систематизацию материала.
Большое влияние на умственное развитие учащихся оказывают задания, требующие сравнения, систематизации и обобщения уже изученного материала. Например. сравнить закон гравитационного взаимодействия и закон Кулона.
В электродинамике изучаются различные частные примеры электромагнитного
поля: электростатическое, стационарное электрическое, вихревое электрическое и магнитное. Можно сопоставлять их свойства, находить в них общее и отличное. Сопоставлению поддаются магнитные свойства вещества (ферромагнетики, пара- и диамагнетики), свойства полей и вещества, ход лучей в линзах и зеркалах и т.д. В школьном курсе можно найти множество примеров для соответствующих заданий учащимся. Большое значение имеет и работа по систематизации знаний учащихся. Так, в 8 классе перед изучением понятия внутренней энергии обобщаю и систематизирую знания учащихся, полученные ими в 7 классе и строении вещества.
Заканчивая изучение темы “Силы в природе”, предлагаю учащимся систематизировать полученные знания по следующим параметрам: природа силы, ее направление, закон, которому она подчиняется.
Систематизировать можно изучаемые понятия и единицы их измерения. Например, провожу систематизацию величин и их единиц по разделам “Электродинамика”.
Эти задания благотворно влияют на качество знаний учащихся. Их выполнение требует от учащихся анализа, сопоставлений, обобщений и других умственных операций, т.е. ведет к умственному развитию.
Например, чтобы ввести единицу измерения произвольной величины, нужно:
a) Выбрать для данной величины определенную формулу;
b) Считать в этой формуле значения всех величин (кроме определяемой)
равными единице;
c) Записать наименование единицы определяемой величины;
d) Сформулировать необходимое определение;
e) Дать ей название.
В объяснение нового материала включаю фронтальные опыты
и эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы.
Фронтальные опыты – кратковременные фронтальные лабораторные работы,
которые одновременно выполняются всеми учащимися класса под руководством
учителя.
Фронтальные опыты, учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления. Активизация мыслительной деятельности достигается соответственно постановкой вопросов, в которых следует обращать внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.
С целью развития мышления учащихся и развития их познавательной самостоятельности, наряду с использованием фронтальных опытов применяю эвристический прием проведения фронтальных лабораторных работ. Эвристический прием выполнения фронтальных лабораторных работ предполагает
проведение их до изучения соответствующего материала.
Эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы развивают
познавательную самостоятельность учащихся, знакомят их с сущностью экспериментальных исследований, способствуют осмысливанию изучаемого материала и прочности усвоения. Такие лабораторные работы наряду с фронтальными опытами применяю в своей деятельности, особенно на первой ступени обучения физике. В дальнейшем самостоятельность учащихся при выполнении работ повышается, и после коллективного обсуждения плана выполнения работы экспериментальные задания учащиеся выполняют самостоятельно, без соответствующих моих указаний. Обсуждение результатов экспериментов провожу при этом не поэтапно, а в конце выполнения всей работы (или на следующем уроке), а иногда основные выводы учащиеся формулируют самостоятельно, до коллективного их обсуждения.
Поистине неограниченные возможности для развития мышления учащихся открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Обучение мною учащихся решению задач служит не только и не столько усвоению и запоминанию формул законов, а направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые составляют условие задачи, учит поиску решения задачи, акцентирует внимание учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа.
Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи.
Существуют несколько приемов поиска принципа решения задач: аналитико- синтетический, алгоритмический, эвристический.
Ход рассуждений при аналитико-синтетическом приеме начинаю с вопроса: что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи?
Может возникнуть следующий вопрос: каких данных не хватает для ответа на вопрос задачи и как их можно определить?
После выполнения этого логического шага в ходе решения задачи вновь возникают вопросы: решена ли задача? Если нет, то, каких данных не достает, чтобы ответить на вопрос задачи? Какие данные имеются, чтобы определить эти неизвестные величины?
Поиск решения задачи окончен. Предстоит выполнить расчеты: выразить все неизвестные величины через известные и вывести общую формулу для определения искомой величины, проверить ее (совпадают ли наименования величин в левой и правой части выведенного уравнения), подставить данные и получить ответ.
Получением ответа не заканчивается решение задачи, ответ нужно проанализировать. Выявить, правдоподобен ли полученный ответ.(например при нахождении массы молекулы ребята получают ответ 1023кг. Обращаю внимание учащихся, на результат и на вопрос задачи. Ребята догадываются что молекула такую массу не может иметь, и тут же находят ошибку в вычислениях)
Задачи могут решаться не только аналитико-синтетическим приемом, но и алгоритмически. Для типовых задач во многих темах курса физики может быть составлен свой перечень алгоритмических предписаний, руководствуясь которыми, учащиеся осуществляют поиск решения задачи.(Такие алгоритмы мной разработаны и нашли отражение в кабинете на стендах).
В некоторых темах решение задачи возможно лишь на основе эвристического приема.
При эвристическом приеме ученик, после проведения анализа условия задачи и его записи, пытается найти ответ на такие вопросы: что требуется определить в задаче? Продвигает ли нахождение этой величины к достижению цели? Если нет, то в чем причина неудачи? Если да, то какую следующую величину можно определить? И т.д. (Например, метод энергетической оценки при решении задач по теме «Тепловые явления»)
Каким бы приемом не решалась физическая задача, она требует от решающего активной мыслительной деятельности.
Однако решение задач способствует развитию мышления школьников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам, прилагая для этого определенные усилия.
С целью развития мышления полезно предлагать учащимся задания по самостоятельному составлению задач. Такие задания могут быть весьма разнообразными. Например, составьте задачу, обратную той, что решена; составьте задачу на такую-то формулу и т.д.
Творческая деятельность предполагает обширные знания, высоко развитое логическое мышление, гибкость ума, а также способность предвидеть результат исследования до проведения обоснованных доказательств. С целью развития творческих способностей в ходе обучения ставлю учащихся в такие ситуации, которых они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, проявлять и развивать свою интуицию.
При проблемном обучении познавательную деятельность учащихся стремлюсь организовать по логике развертывания познавательного творческого
процесса, а именно:
1. Создаю проблемную ситуацию, анализирую ее и в ходе анализа подводжу учащихся к необходимости изучения определенной проблемы.
2. Включаю учащихся в активный поиск решения проблемы на основе имеющихся знаний и мобилизации познавательных способностей. В отдельных случаях организую предварительное изучение тех знаний, которые могут помочь учащимся решить проблему. Выдвигаемые в ходе поиска гипотезы и догадки подвергаются анализу, с тем, чтобы найти наиболее рациональное решение.
3. Предлагаемое решение проблемы проверяю иногда теоретически и экспериментально. Проблема решается, и на основе этого решения делается вывод, который несет в себе новое знание об изучаемом объекте. В процессе решения проблемы выясняю необходимость исследования других сторон изучаемого объекта. В результате учащиеся добывают некоторую систему знаний.
Проблемные ситуации возникают в ходе познавательной деятельности человека. Поэтому для введения в проблемную ситуацию, организую деятельность учащихся так, чтобы они сами натолкнулись на некоторое несоответствие познаваемого с имеющейся у них системой знаний. Деятельность эта может быть различной. Например, решение задачи, дающей парадоксальный ответ, расчет, не подтверждающийся экспериментом, беседа, в ходе которой (чаще всего на основе анализа опытов) подвожу учащихся к осознанию некоторого противоречия. Так, в 8 классе, заканчивая опрос по теме “Теплопроводность”, задаю вопрос, При каком условии “лед не тает в кипятке” и прошу учащихся объяснить его.
Важно не только то, что я говорю, но и как говорю. В течение всего урока я стараюсь показывать крайнюю заинтересованность в изучаемом явлении, в наблюдении опытов, их анализе; вместе с учащимися удивляюсь полученному несоответствию, показываю свою “озадаченность”, побуждаю их к раскрытию “тайны” природы. Без такого эмоционального отношения к изучаемому вопросу проблемное обучение может не состояться.
При проблемном обучении познавательную деятельность учащихся стремлюсь организовать так, чтобы она проходила через все этапы творческого познавательного процесса. Однако наиболее существенным моментом творческой
деятельности учащихся является высказывание гипотезы и их проверка.
Высказыванию гипотезы и их проверке стараюсь учить и вне проблемного обучения. Соответствующие частично-поисковые задания включаю в эвристическую беседу, придавая ей характер исследования.
Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке физики было интересно (это главная задача!). Тогда у многих из них первоначальная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке – физике.
В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Оно состоит в том, чтобы, используя свойства предметов и явлений, вызывать у учащихся чувство удивления, обострять их внимание и, воздействуя на эмоции учеников, способствовать созданию у них положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности независимо от их знаний, способностей и интересов.
Следует различать две стороны занимательности: возможности содержания самого предмета и определенные методические приемы учителя.
Какие требования стараюсь предъявлять я к занимательному материалу, чтобы его использование на уроках дало прочный обучающий эффект?
1. Занимательный материал должен привлекать внимание учеников постановкой вопроса и направлять мысль на поиск ответа. Он должен требовать напряженной деятельности воображения в сочетании с умением использовать полученные знания.
2. Занимательный материал должен быть не развлекательной иллюстрацией к уроку, а вызывать познавательную активность учащихся, помогать им выяснять причинно-следственные связи между явлениями. В противном случае занимательность не приведет к развитию у школьников устойчивых познавательных интересов. Поэтому, привлекая на уроке занимательный материал, стараюсь ставить перед учениками вопросы: ”Как?”, ”Почему?”, ”Отчего?”.
3. Занимательный материал должен соответствовать возрастным особенностям учащихся, уровню их интеллектуального развития.
4. Желательно, чтобы дополнительный материал, выбираемый учителем для урока, соответствовал увлечениям учеников. Это, во-первых, позволяет учителю формировать интерес к физике через уже имеющийся интерес к другому предмету, во-вторых, помогает сделать увлекательными повторительно-обобщающие уроки, на которых ученикам приводят примеры использования физических законов в интересующей их областях.
5. Занимательный материал на уроке должен не требовать большой затраты времени, быть ярким, эмоциональным моментом урока.
Обычно занимательность связана с элементами неожиданности, в ней привлекает новизна материала. Поэтому стараюсь использовать занимательность при создании проблемной ситуации. С этой целью использую различные приемы. В частности, провожу занимательные опыты, сообщаю учащимся факты, поражающих своей неожиданностью, странностью, несоответствием прежним представлениям.
Занимательность может быть использована при объяснении нового материала. Здесь ее применение неоднозначно. Здесь я прибегаю к ней как к своеобразной разрядке для учащихся при объяснении большого по объему или трудного материала.
Занимательность может служить эмоциональной основой для восприятия наиболее трудных вопросов изучаемого материала.
Интерес учащихся вызывается использование учителем произведений художественной литературы. Во многих из них можно найти немало ярких, легко запоминающихся рассказов о физических явлениях. Особенно интересно выбрать такие отрывки, где имеются физические ошибки, неточности.
Например. И. А. Бунин. Из стихотворения «На окне, серебряном от инея…»
На окне серебряном от инея.
За ночь хризантемы расцвели.
В верхних стёклах – небо ярко-синее
И застреха в снеговой пыли.
Почему оконные стёкла покрылись узором из инея? Отчего «в верхних стёклах – небо ярко-синее»?
Очень нравятся школьникам экспериментальные задачи, сформулированные в занимательной форме.
Например, почему бутылка поставленная вниз горлышком на лист бумаги не падает при резком выдергивании листа, а при медленном выдергивании – падает?
Занимательные приемы могут быть использованы учителем при закреплении знаний и даже при опросе. С этой целью интересно организовать на уроке элементы игр с учащимися.
Естественно, что для получения знаний учащимися и развития их познавательных стремлений занимательность должна применяться с другими дидактическими средствами.
Таким образом:
Наиболее интенсивное развитие личности в школьные годы происходит при организации их активной познавательной деятельности. Для осуществления познавательной деятельности необходимо формирование мотивов деятельности. Самым значимым мотивом учения является познавательный интерес. Значит, активизацию познавательной деятельности нужно начать с пробуждения познавательного интереса при помощи специально подобранных форм и методов. Для дальнейшей активизации познавательной деятельности необходимо учитывать то, что для того, чтобы активизировать познавательную деятельность, необходимо обеспечить понимание учащимися материала. При этом следует выделить четыре аспекта:
1. Организация восприятия нового материала учащимися;
2. Использование доказательных приемов объяснения;
3. Учет методологических требований и психологических закономерностей;
4. Обучение работе с учебником.
При активизации познавательной деятельности на более высоком уровне с учетом активности мыслительной деятельности нужно развивать логическое мышление. Средствами, применяемыми в этом случае, выступают: эвристическая беседа, задания на сравнение и систематизацию материала, экспериментальные работы учащихся, логико-поисковые самостоятельные работы и т.п.
На самом высоком уровне активизации познавательной деятельности учащихся, при котором развивается творческое мышление, можно использовать проблемное обучение физике и частично-поисковые задания с учетом разнообразных форм и средств активизации познавательной деятельности, рассматриваемых в работе.
Каждый человек желает добиться определенных результатов в своей деятельности. Я – не исключение. Результаты деятельности учителя – это успехи его учеников.Ежегодно мои ученики участвуют и занимают призовые места на олимпиадах городского и республиканского уровня. Также принимают активное участие и занимают призовые места на заочных Всероссийских олимпиадах по физике. Мои ученики также занимаются исследовательской деятельностью, принимают участие и занимают призовые места на научно-практических конференциях. Я благодарна судьбе за то, что она мне подарила учеников, которыми я горжусь сегодня особо. На сегодняшний день мои выпускники обучаются и преподают в ведущих технических ВУЗах Российской Федерации. Многие мои ученики поступают и успешно обучаются на различных технических факультетах МГУ им. Н.П.Огарева.
Я всегда анализирую свою педагогическую деятельность. По результатам анализа вижу, чего добилась и какие средства и методы помогли мне этого достичь. Постоянно ищу ответ на вопрос: как сделать больше и лучше.
Демократизация педагогики предоставляет учителю все больше возможностей для творчества. Каждый сегодня вправе выбирать свои методы и формы работы. но каждый из нас обязан работать во благо развития ребёнка. Учитель, к сожалению, не всесилен. На ребёнка влияет и семья, и окружение в школе и во дворе, обстановка в школе, районе, городе и в стране в целом. Но я хочу, чтобы моя школьная жизнь, прожитая вместе с коллегами и, главное, с учениками, оставила только добрый след. Я верю, что высочайшая степень самоотдачи, которая присуща людям нашей профессии и дальше поможет раскрыть личность ребенка, воспитать в детях интерес к учебе и к образованию в целом.
Список используемой литературы
1. Шахмаев Н.М. «Физический материал в средней школе», г. Москва, «Просвещение» 1998 г.
2. Иванова Л.А. «Активизация познавательной деятельности учащихся при обучении физики», г. Москва «Просвещение» 1992 г.
3. Зотов Ю.Б. «Организация современного урока», г. Москва «Просвещение» 1984 г.
4. Малафеев Р.И. «Проблемное обучение по физике в средней школе», г. Москва, «Просвещение» 1993 г.