Формирование контрольно-оценочной самостоятельности средствами развивающей системы Л.В.Занкова

Формирование контрольно-оценочной самостоятельности учащихся

средствами развивающей системы Л.В. Занкова

Многие годы я работаю по системе развивающего обучения Леонида Владимировича Занкова, которая позволяет формировать у учащихся познавательную мотивацию к учёбе, создавать современные представления об окружающем мире, условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

Поэтому, целью моей работы является создание деятельностной личности в лучших идеалах общественной жизни, в идеалах истины, добра и красоты.

Своей задачей я считаю развить, обогатить личность ребёнка знаниями, умениями, эмоциями, формировать ключевые компетентности учащихся, способствующие ценностному самоопределению младшего школьника, создать психолого-педагогические условия для творческого развития ребёнка.

Когда маленький ребёнок приходит в школу в первый класс, он испытывает разнообразную палитру чувств: волнение, радость, страх, сомнения, любопытство.

И, чтобы создать в классе психологически комфортную образовательную среду, мотивировать ребёнка к успешной учебной деятельности, нельзя выставлять ученику отметок.

Долгие годы в системе образования существовала единая система оценивания знаний, умений и навыков. Это так называемая пятибалльная отметочная система. На ней выросли многие поколения учителей и родителей нынешних школьников. Учитель высказывал своё личное мнение о ценности ученических усилий и достижений с помощью отметки, что приводило к повышению тревожности детей, искажению учебной мотивации, возникновению страха перед отметкой. Более того, в отметке сосредотачивается вся власть взрослого над ребёнком, что способствует воспитанию человека — исполнителя и подавляет индивидуальное «Я».

Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

В настоящее время безотметочное обучение проводится только в 1-м классе и первом полугодии 2-го класса, хотя приёмы самооценки применяются во всех классах начальной школы. Я считаю, что во 2-4 классах следует совмещать безотметочное обучение наряду с выставлением отметок, которые, тем не менее, так стремятся получать дети. При этом стремлюсь к тому, чтобы дети жаждали получать знания, а не оценки.

Таким образом, одна из основных задач, которые я ставлю перед собой — это формирование умения и желания учиться (контрольно-оценочной самостоятельности).

Безотметочное обучение усложняет работу учителя, но оно более гуманно и результативно. На мой взгляд, данная система работы позволяет развивать у обучающихся способность к самообучению, самоуправлению и самообразованию.

Рассмотрим общие подходы к оцениванию при безотметочном обучении.

В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:

Ø — что оценивать? (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

Ø — как оценивать? (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

Ø — каким образом оценивать? (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

Ø — что нужно учитывать при таком оценивании? (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).

В ходе учебного процесса необходимо использовать правила оценочной безопасности, разработанные Г.А. Цукерман.

1. Градация трудности учебного материала:

на основе любого учебного материала должны быть предусмотрены различные виды заданий, с которыми могут справиться учащиеся любого уровня подготовки.

2. Свобода выбора учеником уровня трудности учебных заданий:

позволяет учащимся осознать свою ответственность за результат учебной деятельности и формировать адекватную самооценку.

3.Постепенное накопление достижений («учебное портфолио»):

означает, что темп накопления достижений у каждого ученика может быть индивидуален. При этом нельзя ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.

4. Принцип свободы для улучшения учеником своих учебных достижений:

означает, что учащиеся имеют возможность улучшить свои старые достижения.

Оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и результатом их усилий, стремлений к успеху. При этом важно, чтобы учитель в пример детям ставил не других детей, а результаты их собственной работы прежде и теперь. Используя приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть даже очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём, он укрепляет и поднимает доверие ученика к самому себе, к своим возможностям. Опытный учитель поощряет малейшие продвижения в учении как слабого, так и сильного ученика.

Оценка учителя – это средство формирования адекватной самооценки ребёнка, основывается на чётких критериях оценки. Самооценка ребёнка должна предшествовать оценке учителя.

В 1 классе ребёнок способен оценивать себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребёнком по коррекции формирования умений.

Во 2 классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определять границу своих возможностей, границу своего «знания – незнания», используя прогностическую оценку.

В 3 классе школьник может определять соответствие своих знаний заявленному уровню и определить те критерии, которым он не смог соответствовать в том или ином виде деятельности. Ученик по тексту работы может определить, сформированность каких умений проверяет эта работа, подобрать материал для отработки тех умений, уровень оценки которых не соответствует высокому. После анализа работы они может сам построить индивидуальный график работы над ошибками.

Четвероклассники имеют возможность видеть свой «рост», что говорит о совершенствовании контрольно-оценочной деятельности ребёнка.

Итоговая аттестация учащихся основана на анализе оценок всех критериев за учебный год (накопительная система). При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них. Всё это составляет так называемый «Портфель ученика».

Итак, каковы же основные принципы безотметочного оценивания?

 (по Г.А. Цукерман).

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

2. Самооценка учащегося должна постепенно дифференцироваться.

3. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявляемые самими детьми для оценки.

4. Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.

5. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.

6. Оцениваться, прежде всего, должна динамика успешности учащихся относительно самих себя.

7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.

8. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок.

Остановлюсь на способах дифференцированного оценивания, которые применяю в своей практике.

В качестве одного из способов дифференцированного оценивания, использую оценочные шкалы – «Волшебные линеечки» Данный способ позволяет оценить действия детей не только в письменных работах, но и при выполнении заданий в парах или группах. Критерии оценивания различны.

Существует три варианта самооценки письменных работ:

— оценка учеником уже выполненной, но непроверенной учителем работы. Данная оценка способствует формированию самоконтроля и чаще всего используется учителем на уроке;

— оценка учеником уже проверенной, но неоцененной учителем работы. Эффективна на первом этапе формирования самооценки и контроля;

— прогностическая оценка – является наиболее важной и сложной, но именно она становится базой для формирования умения оценивать себя.

Ребёнок работает со шкалой непосредственно перед выполнением работы. Чаще всего этот способ оценивания применяется на самостоятельных, проверочных работах. Такому оцениванию предшествует следующая работа:

1) выбор критерия, по которому оценивается данная работа, и работа со шкалой;

2) самостоятельная работа;

3) сравнение (анализ) выполненной работы с образцом (эталоном);

4) оценивание, работа со шкалой.

Например, перед выполнением самостоятельной работы прошу детей начертить шкалу оценивания. Детям говорю: «Прежде, чем вы приступите к работе, спрогнозируйте, насколько правильно вы её выполните. Для этого поставьте крестик карандашом на шкале». Ученик ставит крестик на том уровне, которого, по его мнению, он достиг. После этого прошу детей приступить к выполнению задания. После выполнения задания дети приступают к проверке. Идёт сравнение (анализ) выполненной работы с эталоном. Образец для самопроверки может быть либо на экране, либо на доске или карточке.

«После того, как вы проверили, оцените теперь успешность своей работы в виде крестика на шкале, но уже ручкой». Идёт оценивание. Если успешность работы и прогноз совпали, то ученик обводит крестик.

 «У кого  успешность работы оказалась выше прогноза? Совпала? Ниже? У кого всё правильно?»

При проверке ставлю свой крестик красного цвета в то место, где, по моему мнению, он должен находиться. Если оценка ученика и моя совпали, обвожу крестик кружком.

Получая работу, ученик смотрит, где находится крестик учителя, есть ли расхождения в оценке, завысил или занизил он свою оценку, адекватно или неадекватно оценил себя. Несовпадение оценок – повод для рефлексии, которая влечет за собой вывод, какое умение требует доработки.

Учитель всегда должен помнить, что ученик имеет право на ошибку. Право на сомнение или незнание может быть выражено не только устно, но и письменно. Для этого я ввожу знак сомнения (?).

Например, ученик поработал самостоятельно и выполнил проверку по образцу для самопроверки. Спрашиваю: «Как оценить, правильно выполнено задание или нет? («+» или «?»).

«Кто оценил себя плюсом? У кого возникли сомнения и затруднения?»

Обязательно спрашиваю: «Что означает для тебя знак сомнения (?)? (ставлю задачу: ещё поработать с такими заданиями, повторить таблицу умножения или потренироваться в определении падежей существительных).

Многие учащиеся, настроенные на хорошие результаты, имеют высокую самооценку и завышают свои учебные достижения. В этом случае целесообразно проводить работу в парах. Такую работу я провожу двумя способами:

1-й способ оценивания: сосед по парте оценивает плюсом («+») или знаком сомнения («?») рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает недочёты.

2-й способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идёт обмен работами и оценивание в паре.

Если оценки совпали, то крестик соседа либо знак сомнения обводится кружком. Несовпадение оценок фиксируется знаком рядом.

Следующий вид работы, который я использую в своей практике, — это тестово-диагностическая работа. Она состоит из ряда заданий по определённой теме и оценочного листа.

Например, в первом классе на уроке математики провожу тестово-диагностическую работу по теме: «Уравнения». Оценочный лист выглядит так:

Оценочный лист

В первом столбике записаны умения, сформированные по теме: «Уравнения».

Второй столбик предназначен для прогностической оценки каждого умения.

Третий столбик (итоговая оценка) предназначена для оценки учеником уже  выполненной работы.

Для самооценки используем три цвета:

кр        — не знаю, прошу помощи

ж         — сомневаюсь, не уверен

з          — знаю, умею

Перед выполнением работы прошу оценить каждое умение, нарисовав кружок соответствующего цвета.

«Как вы предполагаете, сделайте прогноз», — говорю детям. Ученики заполняют второй столбик. К этому листу мы возвращаемся уже после завершения работы, проставив итоговую оценку.

Итогом работы по оценочному листу является совместная беседа учителя и ученика об адекватности самооценки ребёнка.

Можно ввести, предварительно оговорив с детьми, четырехцветный индикатор: зелёный, жёлтый, красный и белый.

— Зеленый цветобозначает, что задание выполнено правильно, без ошибок, и ученик может двигаться дальше, то есть переходить к заданию более высокого уровня.

·        «Я всё хорошо выполнил и могу идти дальше».

— Жёлтый цветозначает, что задание выполнено с 1-2 ошибками. Это значит, что ученику нужно вернуться к данной теме, данному виду заданий и постараться выполнить без ошибок.

·        «Я всё хорошо понял, но мне надо быть более внимательным и переделать без ошибок».

— Красный цвет означает, что задание выполнено с тремя и более ошибками. Этот ученик не усвоил проверяемую тему, ему следует заново изучить материал.

·        «Мне нужно ещё раз все повторить».

— Белый цветозначает, что ученик повторно выполнил задание с несколькими ошибками. С данным учеником организуется индивидуальная работа по данной теме.

·        «Мне нужно позвать учителя на помощь».

Для организации работы по данной системе оценивания каждый ученик работает с сигнальными карточками всех четырёх цветов. При выполнении какого-либо задания, сравнив его с образцом, ученики, показывают сигналом, как они выполнили задание.

Но я делаю так:

Каждое выполненное задание ребёнок оценивает и на полях ставит цветовой кружочек. При проверке я ставлю свой цвет. Совпадение детской и учительской оценки означает, что ученик умеет оценивать свою работу. В случае если ученик завысил или занизил самооценку, следует ещё раз раскрыть с ребёнком критерии оценивания и попросить в следующий раз быть к себе добрее, либо строже, либо просто внимательнее. Такая самооценка стимулирует ученика к самоконтролю.

При формировании контрольно-оценочной самостоятельности учащихся мне помогают и учебники, по которым я работаю.

Например, в учебнике русского языка встречаются разделы «Что я знаю и умею». Детям предлагается выполнить тест. Учащиеся работают по инструкции.

1. Отметь üправильный ответ.

2. Оцени, как ты выполнил задание, закрасив кружок рядом с его номером:

зелёным – легко, без затруднений;

жёлтым – с некоторыми затруднениями;

красным – самостоятельно с заданиями не справился.

Результаты твоей работы оценит и учитель, обозначив:

зелёным – выполнено правильно;

жёлтым – допущены некоторые ошибки;

красным – допущено много ошибок, с заданием не справился.

После процедуры оценивания ученик смотрит, есть ли расхождения в оценке и заполняет таблицу.

Проверь, правильно ли ты оцениваешь свои возможности. Заполни таблицу, и ты увидишь, что тебе ещё надо повторить.

Ученик указывает номера заданий, отмеченные учителем данным цветом.

В учебнике «Окружающий мир» есть раздел «Проверьте себя». В конце учебного года дети проводят рефлексивно-оценочную работу «Что я знаю, что я умею».

Оцените, как вы выполняли задание. Для самооценки используются три знака:

+                   — легко без затруднений

┴         — с некоторыми затруднениями

−                   — самостоятельно с заданием не справился.

Сначала в таблицах указываются номера заданий для обязательного оценивания. В пустых клетках дети по своему выбору могут отметить выполнение любого задания из рабочей тетради или учебника. Тем самым ученикам предоставлено право выбора заданий по степени сложности.

Таким образом, стараюсь вселить в учеников уверенность в знаниях, помогаю им чувствовать себя успешными.

Итак, приведу некоторые педагогические приёмы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки (контрольно-оценочной самостоятельности).

·        приём «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

·        приём «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

·        приём «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);

·        приём «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

·        приём «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);

·        приём «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задаче);

·        приём «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия);

·        приём «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);

·        приём «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

·        приём «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника», с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);

·        приём «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

·        приём «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);

·        приём «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);

·        приём «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);

·        приём «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).