Комплексный анализ текста на уроках русского языка
Подготовила
учитель русского языка и литературы
Кашаева Галина Владимировна
Саранск 2010
Необходимость в продуманной системе развития речи и мышления учеников от дошкольного до старшего школьного возраста возникла давно, а с появлением в программе по русскому языку требования формировать речевые умения — коммуникативную компетенцию — встала новая проблема: связать воедино уроки грамматики, орфографии и развития речи таким образом, чтобы функционально-стилистический аспект обучения, обеспечивающий коммуникативную компетенцию, стал концептуальной основной современной методики.
В последнее время мы все чаще практикуем уроки, которые посвящены специальным упражнениям с текстами. Эти уроки помогают формировать коммуникативное умение школьников, отрабатывать навыки как устной, так и письменной речи: все упражнения можно распределить на три вида в соответствии с типом применяемых в них умственных операций: аналитические, аналитико-синтетические и синтетические.
Упражнения первого типа — аналитические — это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т.е. уметь понимать текст, стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью текст исследуется по всем уровням языка — лексическому, словообразовательному, формообразовательному, синтаксическому и стилистическому. Это то, что мы с вами иллюстрировали на уроках семинара по комплексному анализу текста, используя тот или иной уровень исследования, или их комплекс в зависимости от задач урока.
Второй тип — упражнения аналитико-синтетические. Здесь урок — коммуникация усложняется количеством текстов, и ученик вступает в беседу сразу с несколькими писателями, так как ему предстоит в одном псевдотексте угадать различные его составляющие. Создать образ автора каждой части псевдотекста поможет определение стиля каждого "голоса", звучащего в тексте, его темы, лексико-грамматических особенностей отрезков составляющих текст.
Получается своего рода игра, в которой ученик сначала разбирает текст, а затем собирает воедино разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического и герменевтического анализа текста, т.е. упражнения первого раздела.
Третий тип — упражнения синтетические, посредством которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.
Главный результат выполнения всех типов упражнений — это способы действий, которыми овладевают школьники, т.е. умения самостоятельно осуществить:
— понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее;
— восстановление конституции создания текста;
— объяснение тех приемов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла;
— объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание;
— сочинение собственных текстов (устный и письменных), адекватных заданной речевой ситуации.
Уроки русского языка (урок-обобщение по теме "Глагол", вводный урок по теме "Имя прилагательное") на основе комплексного анализа текста были связаны с применением различных видов разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного и стилистического. Это функционально-стилистический подход, который определяется необходимостью понять
— какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы в понимании смысла текста;
— как "работают" ее составные части (части этой единицы: морфемы — для слова, слова и словосочетания — для предложения, предложения и их строение — для текста и т.д.) или категории этих языковых единиц для создания общего содержания.
Но прежде чем приступить к изучению конкретных языковых явлений, необходимо уловить общее содержание, которое проявляется благодаря взаимодействию этих языковых явлений. Пониманием текстов, толкованием их смыслов занимается герменевтика. Герменевтический анализ является базовым элементом при комплексном анализе текста.
На этом этапе урока предлагается самый широкий спектр вопросов, заданий. Как ты думаешь, кто это рассказывает? Попробуй нарисовать портрет рассказчика? Восстановите ситуацию персонажа, что с ней или с ним происходит? Зачем автор решил поведать эту историю? Какие чувства вызывает этот текст? С какой интонацией следует читать текст или отрывок? и др.
Здесь необходимо обратить внимание на отбор дидактического материала. Он должен способствовать нравственному, духовному воспитанию. Подбирая яркие тексты, мы убеждаем своих учеников в том, что язык — форма выражения исторической памяти, форма отражения национальной культуры. "БСП". Например, на уроках по теме "Деепричастие" целесообразно использовать фрагменты из текстов Тургенева, у которого заметна "любовь" к конструкциям с деепричастиями: они емки, ярки, экономны и т.д.
Научившись понимать текст, ученики переходят к упражнениям аналитико-синтетическим.
Здесь можно применять различные приемы работы с текстом.
1. Работа с псевдотекстом, состоящим из двух-трех реальных текстов. Задача ученика — услышать "голос" каждого из двух-трех авторов, определить его стиль, а также тему и лексико-грамматические особенности принадлежащего ему отрывка. Конечный результат работы с псевдотекстом — выделение из его состава двух-трех исходных текстов. (Необходима работа с различными словарями).
Образец такого текста.
Я люблю свою лошадку. Причешу ей шерстку гладки. Конь бьется, вырваться хочет, но парень схитрил — привязал конец аркана к дереву и стал сматывать веревку. Монголо-татары были кочевниками. Они перемещались верхом по степям Центральной Азии. Мотает, мотает, веревка все короче, конь совсем из сил выбился. Гребешком приглажу хвостик и верхом поеду в гости. А конь этот оказался не простым. Монгольская знать владела огромными табунами лошадей, стадами верблюдов и овец. Пасли эти стада простые кочевники. Да и парень тоже не промах — еще крепче веревку натянул.(Ключ к разгадке — стиль).
Для сильных классов можно предложить задания по реконструкции фрагментов текстов писателей-классиков (опираясь на предыдущий опыт анализа их текстов, а также читательский опыт учащихся).
Стиль Н.В.Гоголя.
— Найти причастия и деепричастия, использованные автором.
Так говорил атаман и, когда кончил речь все еще потрясал (посеребрившейся, поседевшей) в казацких делах головою.
… и татарские их кони, отделившись от земли (вытянувшись, распластавшись) в воздухе, как змеи, перелетели через пропасть…
Кто расположился отдыхать, устав, истомившись от боя…
(Сорвавшийся, прилетевший неожиданно со степени ветерок давал знать, что уже немного оставалось до рассвета. ("Тарас Бульба")
Для классов со слабой подготовкой можно подобрать творческие диктанты, требующие подобрать пропущенные слова для описания картины.
На переходном этапе от аналитических упражнений к синтетическим можно использовать как фрагменты уроков свободные диктанты, изложения-миниатюры, при которых обязательным заданием является сохранение хотя бы основных особенностей стиля автора, редактирование текстов, "перевод" текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу "глокой куздры", "перевод" текстов, составленных в одной стиле, на "язык" другого стиля. В старших классах это конспектирование и реферирование.
Особенностью работы с аналитико-синтетическими упражнениями является то, что им предшествует комплексный анализ текста определенного стиля, автора, или наличие исходного текста, который требует выполнения каких-либо операций над собой.
К синтетическим относятся упражнения, посредством которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.
Здесь идет уже речь об уроках развития речи.
Упражнения этого раздела решают следующие задачи:
— мотивация к созданию речевой ситуации, как следствие, — к созданию учениками собственных текстов;
— развитие воображения как основы творческого процесса создания текстов;
— отработка мыслительных операций: поиска аналогий, общих признаков различий, т.е. сравнения, сопоставления; анализа им синтеза, построение понятия.
Сюда включаются упражнения по выработке умений создавать эпитеты, метафоры, звукоподражательные слова.
Игра звуков
Звяк — звонкий и легкий, рожден чем-то небольшим металлическим или стеклянным.
Писк - Вжик -
Хлоп - Клац -
Бряк - Тччч -
Ба-бах - Аграгр -
1) Сначала придумать звук необычный
2) Продумать того, кто (или что) издает этот звук.
3) Описать этот ни на что не похожий звук.
4) Представить и записать ситуацию, в которой герой слышит этот звук и как-то отреагирует на него. Пусть это будет сочинение-миниатюра.
А вот задание посложнее: попробуй, как сказочник Ганс Х.Андерсен, "подсмотреть" жизнь хорошо знакомого тебе предмета. Например утюга, расчески учебника, любого предмета. Можно задать задание написать диалог двух одинаковых предметов, это уже будет сценарий.
Еще одна разновидность творческих работ — сочинение стилизаций.
Предлагается несколько сюжетов например, "У попа была собака", "Жил-был у бабушки серенький козлик". Ученики получают задание попробовать написать произведение на эти темы в стиле Пушкина, Крылова и т.д., или в стиле баллады, песни, сказки, басни.
Еще одним оригинальным приемом, позволяющим создать сочинение-миниатюру, является игра "слово-магнит".
Доброе слово Злое слово
+ -
Называется слово, например, солнышко. Нужно назвать все возможные слова, которые могут притягиваться к данному слову. Оно у нас со знаком +, к нему тянется все доброе, светлое.
Солнышко(+); поле слов:: весна, золотое, радость, птицы…
Итак, "поле слов" (основной строительный материал приготовлен. Опираясь на него составляется сочинение-миниатюра.
Заданий творческого характера, которые могут заинтересовать учащихся множество. Сюда можно отнести такие сочинения: "От предложения — заглавия к собственному тексту (работа с пословицами), "Я чувствую, что я … (рассказ-фантазия), "Я начну, а ты продолжи…" (проба поэтического пера), "От цитаты-высказывания к собственному тексту (текст-доказательство).
 |
В заключение хочу еще раз подчеркнуть, что работа с текстом предлагает системность, т.е. последовательность в работе: комплексный анализ текста трансформирование, редактирование, воспроизведение и др. операции и только с исходным текстом.
Последний шаг — творчество. Таким образом, смыслопостижение влечет за собой смыслопорождение.
Используемая литература
1. Учитель, который работает не так (Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе) / Под ред. А.Н.Тубельского. – М.: 1996.
2. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: 2000.