СЕМЬЯ, ВОСПИТЫВАЮЩАЯ «ОСОБОГО» РЕБЁНКА

Тема семья, воспитывающая «особого» ребенка, которого отнесли к имеющему нарушения в развитии, является, прежде всего, ребенком. Нарушение входит в структуру личности, в целостную взаимосвязь всего, что присуще маленькому человеку – представителю особого уникального мира, субкультуры жизни. Детство – это самобытийное пространство жизни детей, тесно переплетенное с пространством мира взрослых. В нем есть собственные смыслы, тайны, интерпретации, уклад жизни, нормы, язык и т.д. Детство характеризуется особым типом ментальности – детскостью, которая находит
свое выражение в открытости, непосредственности, свободе, глубоком переживании радости бытия, веры в успех, добро. Главная миссия взрослых заключается во введении детей в мир культуры, природы, предметов, сохранении по максимуму особенностей их ментальности.

Как показывают современные исследования, старшие дошкольники не хотят взрослеть, поскольку боятся потерять свободу, быть неуспешными в школе. Страх, одиночество, внутреннее беспокойство становятся, к сожалению, тревожными показателями неблагополучия жизненных связей многих детей, не имеющих проблем развития. Нарушенное развитие психических и физических функций еще в большей степени осложняет «преодоление жизни» особого ребенка, нахождение им себя в мире сверстников и взрослых.

Жизненный мир особого ребенка представляет собой мир «иной культурной формы», который характеризуется атипичными средствами коммуникации, замкнутостью пространства, ограниченностью доступа к общекультурной информации. Такая «ненормальная» социализация способствует развитию глубинного экзистенциального (напряженного) конфликта у детей с нарушенными функциями, что находит свое выражение в неуверенности, недоверии себе и окружающим, в страхе, самоунижении, агрессии, стремлении к уходу из жизни и т. д. Базовой задачей взрослых по отношению к «особым» детям, у которых обострена потребность в смысле жизни, является видение, понимание и восстановление жизненных связей и, как следствие, укрепление всеобщей человеческой, в том числе детской, сущности: свободы, радости жизни, возможности самоопределения. По сути преодоление ограничения в жизнедеятельности и социализации, частое «втягивание» особых детей в асоциальную субкультуру, а отсюда усиление зависимости от окружающих возможны только в процессе их интеграции (инклюзии) в общество с учетом имеющихся у них человеческих возможностей (не дефицитов). Ребенок, имеющий нарушения в психическом или физическом развитии, по выражению О. Шпека, «это нечто большее, чем просто больной ребенок». Нарушение как аспект личностной структуры в значительной мере влияет на все, что окружает его, а главное – на совокупность социальных связей, частью которых ребенок является. Отсюда особую значимость в работе с такой категорией детей приобретает непосредственное окружение. Ребенок, обособленный от общей социальной системы, социальной среды, утрачивает себя как человек (здесь мы исходим из позиции, что социальность представляет собой базовую родовую характеристику любого индивида, всех его человеческих качеств). Социальная среда для категории особых детей представляет собой целостную жизненную взаимосвязь предметов, событий и явлений. Жизнь, ее качество, имеет особую значимость в социальной работе с особыми семьями и их детьми. Она (социальная работа) строиться на принципе глубокого уважения достоинства человека, на недопустимости снижения качества ценности отдельных людей. К сожалению, до сих пор в общественном сознании доминирует рациональное мышление, т.е. отношение к человеку на основании категорий выгодности, полезности, затрат и т.д. В этой связи сущность социальной помощи в ее антропологическом (ориентированном на конкретного человека) понимании означает создание возможностей самопомощи. При этом речь идет о культуре оказания социальной помощи, которая означает знание и учет традиций конкретной семьи, а также способность специалиста к живому восприятию актуальных потребностей и нужд ребенка и семьи.

Конкретные задачи семейного воспитания заключаются в первую очередь в обеспечении ребенку радости и жизненной уверенности, доверия к жизни. Только радость существования, ожидаемые радости, которые создает семья, имеющая ребенка с ОВЗ, обеспечат основу оптимистичного будущего для всех членов семьи. К ситуациям, в которых ребенок может ощущать себя счастливым, относятся ситуации владения своим телом, хорошее физическое самочувствие, удовлетворение от реализации элементарных физиологических потребностей, успешность в активности, способность выдерживать психофизическое напряжение (например, одиночество дома), положительное переживание отказа, сложностей, возникающих бытовых проблем и др.

Важной задачей, которую должны решать родители в семье, является задача формирования жизненных навыков в таких областях, как личный уход, ведение домашнего хозяйства (стирка, пользование бытовыми приборами), социальное контактирование (вежливость в обращениях), определенная физическая умелость, первичные навыки разных видов искусства (музыки, танца, пения и др.), речевые умения монологического и диалогического плана, некоторые символические умения (временные, пространственные представления, чтение, письмо в зависимости от степени нарушения), а также простейшие трудовые или профессионально-трудовые умения (пользование инструментом, компьютером, бумагой и др.). Родственники четко представляют себе программу развития и помощи ребенку для обеспечения ему по возможности относительно самостоятельного бытия. Эта программа предполагает не только умения индивидуальной жизни, но и формирование способностей ориентироваться в окружающем мире (предметно-вещевом, природном, социальном).

Таким образом, семья «особого» ребенка стоит перед серьезными проблемами, которые в значительной степени придется решать ей самой. Учитывая важность психолого-педагогической поддержки родственников особых детей со стороны специалистов социальной сферы, следует отметить, что без внутренней солидарности родительского сообщества трудно представить успешное и счастливое будущее детей с ограничениями в жизнедеятельности. Наше общество стоит на пороге создания мощного родительского движения за реальные права, за жизнь без сортировки и справедливость для всех.

Социально-экономический кризис особенно болезненно бьет по семьям, воспитывающих «особых» детей. Речь идет о серьезных осложнениях в социальных отношениях, о росте социальной несправедливости, об усилении угрозы социальной стабильности и сплоченности в обществе. Семейное сопровождение особых детей заключается в предоставлении им и их родственникам предложений осмысленной деятельности в смыслозадающем (смыслонесущем) окружении.Это окружение включает расширенный семейный контекст (семью, ближайших родственников), связи с соседями (соседи по квартире, игровая площадка во дворе), общественные связи, которые устанавливаются в различных сеттингах (локальных целевых пространствах) типа бассейна, супермаркета и др. Педагог всегда имеет в виду, что целью семейного сопровождения является не овладение ребенком конкретной моторной или психической функцией, а приобретение им возможности организовывать и преобразовывать свой жизненный мир. В конечном счете, эффективность инклюзивной работы в ДОУ зависит от характера и содержания активности особых детей, их возможностей изменять мир или соучаствовать в его изменении.

В современной педагогической науке и практике интеграция в образовании, иначе называемая «инклюзия», предполагает создание нового типа образовательной среды, в которой для полноценного развития детей с особыми образовательными возможностями и потребностями создаются наиболее благоприятные условия.

В 2008 г. Россия присоединилась к Конвенции ООН о правах инвалидов, государства-участники, которой обязуются развивать инклюзивное образование, то есть обучение детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с обычными детьми.

Одно из возможных направлений начальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество – это организация их обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида.

Необходимость инклюзивного образования назрела давно. Выстраивание определенного жизненного пути в среде сверстников (детский сад – школа – профессиональное образование – работа или социальные проекты занятости), на который, безусловно, может рассчитывать каждый ребенок, независимо от тяжести нарушений его развития сделало бы жизнь таких людей более интересной и полной, способствовало бы их развитию и востребованности.

Вся педагогическая деятельность, в конечном счете, базируется на мысли о том, что ребенок с ограниченными психофизическими возможностями является одновременно гражданином с неограниченными гражданскими правами. Он имеет право участвовать во всех общественных процессах. Система дошкольного образования стимулирует в первую очередь активное участие самих детей. Это участие означает, что маленькие взрослеющие граждане учатся воспринимать свои потребности, артикулировать их с помощью доступных им средств и соответственно своим возможностям удовлетворять. Таким образом, главное в дошкольном образовании – умение специалистов не просто видеть детей и их дефициты, а развивать их компетенции.

Семья, воспитывающая «особого» ребенка, имеет круг специфических проблем, связанных с проживанием критичных моментов осознания факта «особого ребенка, сопровождающегося эмоциональными реакциями гнева, горя, депрессии, а также с кризисами перестройки отношений к собственной жизни и к включению ребенка с ОВЗ в жизнь окружающего социума. На комплекс проблем, сопровождающих любую семью в ее развитии, накладываются эмоционально-физические трудности жизни с больным ребенком, социально-экономические и социально-психологические проблемы при решении ежедневных задач особой семьи.

Факторами стрессоустойчивости (и критериями оценки реабилитационного потенциала) такой семьи становятся:

– степень владения ситуацией,

– ощущение защищенности (в противовес уязвимости),

– экономическая стабильность,

– социальная поддержка.

Заметим, что эти факторы определяют попадание в группу риска социальной дезадаптации практически каждой семьи, имеющей ребенка с ОВЗ.

Необходимость психолого-педагогического сопровождения такой семьи очевидна: во-первых, родитель нуждается в психологической поддержке выбора, который он совершил, оставив ребенка в семье (не секрет, что родителям детей, имеющих ярко выраженные патологии, уже в роддоме предлагают их оставить). Ближайшее окружение своим отношением косвенно или явно заставляет осознавать этот выбор снова и снова. Во-вторых, тяжесть дефекта может приводить родителя ребенка с инвалидностью в состояние безысходности, потери смысла жизни, появления самодеструктивных (разрушительных) мыслей. На том или ином возрастном этапе каждая особая семья к тому же столкнется с комплексом проблем адаптации ребенка с инвалидностью к образовательному учреждению, с задачей профессиональной интеграции. Психологическая поддержка, которую он может получить в группе родителей, воспитывающих детей с инвалидностью, является неоценимой.

Таким образом, можно констатировать, что специфика психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей «особого» ребенка, определяется сложностью проблем и мультипликационным эффектом воздействия стрессогенных факторов в ее жизни. Подход в консультировании таких семей носит, с одной стороны, признаки здоровьесохраняющего, использовать мягкие технологии взаимодействия, а с другой стороны, быть технологичным в смысле управляемости, краткосрочности и действенности. Осознание каждым из специалистов, участвующих в сопровождении особой семьи, того, какова модель помощи, реализуемая им в данных условиях в процессе консультирования, позволит действительно реализовать комплексный подход в семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

174
RSS
Нет комментариев. Ваш будет первым!