Проблемы подготовки старших дошкольников к систематическому изучению математики в школе
В условиях вариативности образования по-прежнему происходит внедрение в практику работы дошкольных и школьных учреждений альтернативных образовательных программ, реализующих различные подходы к вопросам обучения и воспитания детей. В связи с этим, все более актуальной становится проблема разработки таких подходов к построению системы непрерывного математического образования дошкольников и младших школьников, при которых будут соблюдены современные требования к организации личностно-ориентированного образовательного процесса, подразумевающее полноценное развитие личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Подобное развитие охватывает различные «стороны» ребенка, которые выражаются в его потребностях и переживаниях, возникающих на разных стадиях взросления. Например: потребность в познании, организации собственной деятельности, переживание различных чувств и эмоций и т.п. А.В. Запо¬рожец отмечал, что, если соответствующие интеллектуальные и эмоцио¬нальные качества ребенка не развиваются должным образом на стадии до¬школьного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в ста-новлении личности в этом аспекте оказывается трудно или вовсе невоз¬можно.
Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др). Особое внимание уделяется психологическим за¬кономерностям интеллектуального развития личности, способам его сти¬мулирования и т.д. Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиа¬же, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса по¬знавательной деятельности, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.
Формирование математических представлений — мощное средство интеллектуального развития дошкольника, его познавательных сил и творческих способностей. Проблема интеллектуального развития у дошкольников отражена в исследованиях различных авторов, которые осуществлялись в области математического развития дошкольников (Л.Н. Вахрушева, Е. В. Соловьева), Н.Г. Белоус, Р.Л. Бере¬зина, З.А. Грачева, Е.А. Но-сова). [1] Как указывает ряд исследователей (Н.Г. Белоус, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая, Л.С. Славина, А.А. Смоленцева, А.А. Столяр, Т.В. Тарунтаева, Г.И. Щукина и др.), система обучения, сложившаяся в детских дошкольных учреждениях, недостаточно ориентирована на развитие по¬знавательных интересов и интеллектуальных умений детей в процессе изучения математики, что приводит к потере интереса, безразличному от¬ношению к учению уже в дошкольном возрасте и отрицательно влияет на весь ход развития личности.
Также, опыт показывает, что в дошколь¬ных образовательных учреждениях не всегда уделяется должное внима¬ние формированию логических структур мышления, развитию креативных способностей, связи математического образования с духовной жизнью де¬тей и практическим опытом, что не соответствует социальному заказу со¬временной школы. Явно недооцениваются на практике такие вопросы ин¬теллектуального развития, как формирование у дошкольников пытливости, любознательности, самостоятельности, то есть тех качеств, которые необходимы ребенку для радостного восприятия окружающего мира и предстоя¬щей учебной деятельности. Потенциальные возможности детей зачастую ос¬таются нереализованными. Эти и другие недостатки во многом объясня¬ются некритическим отношением воспитателей к современным про¬граммам обучения и воспитания, несовершенством их научно-методической подготовки, особенно по вопросам педагогической психологии, низким уровнем культуры общения в логике личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.
Одной из проблем формирования элементарных математических представлений у дошкольников является обеспечение преемственности в работе детского сада и школы, а в связи с этим: появление эффективных методов и приемов обучения. Изучение математики в начальной школе предусматривает уверенную ориентацию детей в количественных и пространственных отношениях окружающей действительности. Современное обучение в детском саду не всегда в полной мере решает эти задачи.
Нередко математические знания дети усваивают формально, без должного их понимания. Одной из причин такого уровня знаний является недостаточная разработка отдельных методических вопросов. Так, современное обучение математике в детском саду во многом ориентируется на вербальные (словесные) методы, которые дают возможность формировать у детей конкретные знания, умения и навыки, и недостаточно ориентируется на методы, которые содействуют развитию у них познавательных интересов и способностей, логического мышления.
До сих пор в методике обучения математике в детском саду нет четких показателей математического развития дошкольников. Государственные стандарты требуют конкретной экспериментальной проверки. Часто уровень математического развития ребенка определяют, исходя только из объема (суммы) отдельных знаний, тогда как развитие обеспечивается системой и качеством этих знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки принципов отбора и систематизации математических знаний на основании государственных стандартов, индивидуализации и дифференциации обучения. Решение этих проблем позволит достичь наиболее высокого уровня математического развития детей. Сегодня, важнейший принцип в дошкольной педагогике — принцип развивающего обучения. Суть его заключается в том, что под влиянием обучения не только приобретаются знания, формируются умения, но и развиваются все познавательные процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы, то есть развивается личность ребенка в целом. Развивающий эффект обучения достигается лишь тогда, когда оно сориентировано на «зону ближайшего развития».
Как правило, знаниями в этом случае ребенок овладевает при незначительной помощи со стороны взрослого. Воспитателю следует помнить, что «зона ближайшего развития» зависит не только от возраста, но и от индивидуальных особенностей детей. То есть, нам надо не научить ребенка самим, а помочь ему научиться, подготовить его к восприятию материала. [1] Например, известно, что мышление ребенка проходит свой путь развития: от практических действий с конкретными предметами или их изображениями к оперированию понятиями, то есть к логическим действиям. При ознакомлении детей с множеством воспитатель организует их практическую деятельность. Дети действуют с совокупностями (множеством) однородных предметов: перекладывают, переставляют, накладывают, нанизывают, обозначают объекты и действия словами. Как следствие этого формируются представления о большем и меньшем множестве, равномощных и неравномощных совокупностях (красных кружков больше, чем синих; красных и синих кружков поровну и т. д.). Позже практические действия, которые обеспечивают сравнение, сменяются проговариванием, обозначением действий словами, а потом процесс сравнения двух групп объектов возможен в умственном плане, на основе количественного сравнения с помощью чисел (красных и синих кружков поровну — их по три). Одним из главных факторов успешного развития ребенка является учет его индивидуально-типологических качеств (тип темперамента). Тип темперамента обусловлен генетическими особенностями личности. Как правило, он определяет темп деятельности, а не его социальную ценность. Индивидуальный подход к ребенку осуществляется в процессе организации как коллективных (занятия по математике), так и индивидуальных форм работы. При организации работы педагог может опираться на такие показатели, как: характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу); уровень знаний и умений (осознанность, действенность); работоспособность (возможность действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость); уровень самостоятельности и активности; отношение к обучению; характер познавательных интересов; уровень волевого развития.
На занятиях педагогу следует избегать влияния отрицательных факторов: ребенка, который плохо слышит или видит, лучше посадить ближе к столу педагога; подвижному ребенку, который часто отвлекается от основного занятия, систематически задавать вопросы, давать ему промежуточные задания; ребенку, который медленно действует, вовремя помочь, дать наглядный материал, как бы подсказать ему решение и т. д. Мы должны помнить, что нет единых для всех детей условий успеха в обучении.
Необходимо выявить наклонности каждого ребенка, раскрыть его возможности, дать ему почувствовать радость успеха от познания чего –то нового, преодоления трудностей. Так, например, более результативной будет индивидуальная работа, если она предшествует изучению нового материала. За день до занятия можно сказать ребенку: «Скоро мы познакомимся с новой фигурой. Еще никто не знает, как она называется, а я тебе сейчас скажу, только ты постарайся запомнить. Это ромб (конус, треугольник)». Накануне занятия нужно еще раз напомнить, как называется фигура и чем она отличается от уже знакомых. После такой подготовки ребенок легче справится с заданиями и, как правило, будет активным на занятии.
Также необходимо учитывать их эмоциональность, легкую возбудимость, быструю утомляемость, а в соответствии с этим менять методические приемы и дидактические пособия. Представления о количестве, размере, форме, пространстве и времени формируются у детей в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно и чтобы эти знания не искажали содержания. При этом учитывается возраст детей, особенности их восприятия, памяти, внимания, мышления, а также их эмоциональность, легкая возбудимость, быстрая утомляемость. В процессе усвоения математических знаний и умений дети овладевают специальной математической терминологией (названия чисел, геометрических фигур, параметров величины, арифметических действий и др.).
Педагог, по нашему мнению, должен помнить, что отдельные слова и выражения, сложные для детей даже старшего дошкольного возраста, не следует вводить в словарь ребенка. Например, типы арифметических задач, компоненты арифметических действий, особенности величины и многое другое. Однако для развития ребенка усвоение сути этих математических категорий очень важно. Воспитатель передает ребенку их смысл в простой и доступной форме. Он не называет: «арифметическая задача», «типы задач» и т.п., а заменяет его такими словами: история, ситуация, давайте посмотрим, что изменилось, а как еще мы можем рассказать нашу историю и т.д.
Ведь главной задачей обучения элементам математики является развитие у детей потребности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных задач. Это неразрывно связано с формированием у них «стойких» познавательных интересов. Осознанное усвоение детьми знаний предполагает непосредственное активное участие в этом процессе воли и чувств. Вот почему, организуя математическую деятельность, педагог должен продумывать его содержание и методику так, чтобы усвоение материала осуществлялось на высоком уровне эмоционально-познавательного отношения к нему. Необходимо научить ребенка думать, находить ответы на поставленный вопрос, а не механическому запоминанию различных терминов.
Приведем пример из практики: в первом классе прошла итоговая контрольная работа по математике: из 25 человек без ошибок выполнили работу 18 человек, большинство ошибок было допущено в оформлении и решении текстовых задач (соответственно 8 и 4 ребенка). При работе над ошибками, выяснилось, что дети прекрасно оперируют терминами: «текстовая задача», «условие задачи» и др. Но не понимают самого алгоритма решения и записи данных задач. Дети механически заучили различные термины, а ведь мы, как педагоги, должны были научить их прежде всего размышлять и действовать. На практике как правило, в детском саду делают упор на количество знаний, а не на их качество. К этому приводит проблема завышенных требований к готовности ребенка к школьному обучению в части школ (особенно гимназий и лицеев).
При поступлении в такую школу требуется, чтобы ребенок бегло читал, оперировал числами в пределах ста и многое другое. Отсюда и потребность родителей соответствовать требованиям высокого уровня развития ребенка без учета его индивидуальных особенностей. Хорошим считается детский сад, из которого дети переходят в “элитную” школу. И приходится содержание дошкольного образования выстраивать в “школьной” логике – практикуется раннее обучение детей подготовительных групп письму, чтению, усложненной математике, вместо развития познавательных процессов.
Игра и другие, специфичные для этого возраста виды деятельности, вытесняются поурочными занятиями. Повышенные нагрузки, переутомление, ухудшение здоровья детей, снижение учебной мотивации, потеря интереса к учебе, отсутствие творческого начала провоцируют неврозы детей и другие нежелательные явления при переходе к школьному образованию. Опрос детей 6-7 лет, которые приходят в группу подготовки к школьному обучению в гимназии, обнаружил, что большинство из них на вопрос«Хочешь ли ты в школу?»дали отрицательный ответ.
Ребята еще до школы устали учиться, им уже не интересно (большинство ответов). Пропадает одно из условий успешного обучения –познавательная активность самих детей, исчезает эффект новизны, такой важный для детей. Какой же выход можно найти из этой ситуации? Надо помнить о том, что в психологии дошкольников и младших школьников много общего, и приоритетное место, наряду с учебной деятельностью продолжает занимать игра, она по-прежнему значима и актуальна. Необходимо отметить, что в основе игры ребенка лежит та или иная деятельность, которую в дальнейшем он может использовать в практике. Использование игровых технологий в первых классах способствует облегчению адаптации детей, повышению интереса, ускорению обучения.
Сотрудничество психологов детских садов и школ по проблеме преемственности, формирование у педагогов понимания значимости процесса развития ребенка, а не накопление знаний, поможет исправить эту негативную практику, сохранить здоровье детей, не ущемляя законное право ребенка на образование.
